Guide du professeur français 1AS lettres

Le manuel que nous proposons est conforme au nouveau
programme élaboré pour la 1ère AS Lettres. Il répond aux
fnalités de l'enseignement du français qui y sont énoncées
ainsi qu' au profl de sortie. Il vise à installer chez l'apprenant
les compétences défnies. Il respecte également les choix
théoriques (linguistique de l'énonciation, approche communicative,
approche par les compétences). Son objectif est d'amener
l'apprenant à une utilisation du français par la connaissance
des règles qui régissent le code de la langue, de lui donner des
possibilités de développement de ses capacités de compréhension
et d'expression dans diverses situations de communication,
ainsi que des savoir-faire transférables dans la vie quotidienne
ou dans d'autres disciplines. Il en découle les principes qui ont
guidé les auteurs de ce manuel :
- Le manuel vise à mettre en oeuvre, au sein de séquences
clairement identifées, les interactions entre lecture, écriture,
prise de parole, et entre les différents niveaux d'apprentissage
de la langue pour s'approprier des formes discursives qui serontmises au service d'une intention de communication :
• phrase : les problèmes morpho-syntaxiques ;
• texte : les problèmes liés à la cohésion ;
• discours : la situation d'énonciation, la modalisation, la3
dimension pragmatique.
Ce qui fédère donc les activités c'est la notion de discours. Il
s'agit :
• d'identifer les faits de langue dans leur rapport avec la visée
de l'énonciateur et donc avec l'interprétation que ce dernier se
fait du destinataire de son discours ;
• de voir comment la forme (narrative, descriptive, etc.) est
au service du sens et qu'elle ne détermine pas ce dernier
(comme la "sacralisation" des typologies a pu le faire croire).
En effet, il ne s'agit pas d'apprendre à décrire des textes
il s'agit de s'approprier des formes qui permettent de produire
des discours respectant les règles sociales et "culturelles" de
la communication. L'étude des formes est indispensable mais
elle ne représente pas la fnalité, elle est un outil ;
- Le manuel vise à mettre en pratique la langue par des activités
de communication écrites ou orales, activités de production
qui ne représentent pas le dernier chaînon de l'apprentissage
mais un moyen de formation. Ecrire et parler sont des activités
indispensables pendant le processus d'apprentissage pour
s'interroger de façon motivée, approfondir sa réflexion sur le
fonctionnement de la langue. On apprend en faisant et non en
appliquant des règles de façon mécanique, à la fn d'une
séquence d'enseignement.4
Organisation du manuel
Deux niveaux d'organisation se retrouvent dans le manuel :
- Le premier est à appréhender par rapport aux trois projets
à concevoir pour l'année. Ainsi les deux premiers chapitres
visent un même projet, il en est de même des deux derniers.
- Le second obéit à la subdivision en cinq chapitres correspondant aux différentes intentions de communication défnies
dans le programme.
Chaque chapitre commence par une évaluation diagnostique
qui consiste à mesurer ce que les apprenants savent déjà par
rapport à l'apprentissage visé (avant même de rentrer dans
cet apprentissage). Les résultats de cette évaluation permettront
à l'enseignant de défnir des objectifs supplémentaires (et de
trouver les activités pour les atteindre) ou de faire, au contraire
l'économie de certains objectifs s'il s'avère que les apprenants
sont déjà dotés de certains savoir-faire. Il s'agit donc de délimiter
les objectifs, de décider sur quoi va se centrer l'action didactique,
de décider quelles activités (ou quels exercices) seront à
privilégier.
Les résultats de l'évaluation diagnostique devraient permettre
à l'enseignant de concevoir sa propre progression après
l'exploration des domaines de problèmes qu'il aura recensés.
Chaque chapitre comprend deux ou trois séquences.5
Les séquences
Chaque séquence a pour but d'installer un niveau de compétence
et vise un certain nombre d'objectifs. Toutes les séquences
proposent :
- des activités orales : Ne pouvant disposer de matériel pour
réaliser des cassettes audio, nous avons pris souvent comme
supports des documents iconiques. Ces derniers ont été choisis
soit pour le thème qu'ils abordent (ex page 52) , soit pour le
thème et les structures syntaxiques qu'ils obligent à utiliser
(ex page 36). Les questions qui suivent ces documents sont des
pistes proposées à l'enseignant pour leur exploitation et n'épuisent
donc pas leur signifcation.
Toutes les activités orales proposées visent à développer
l'écoute, à utiliser la langue orale en respectant ses spécifcités,
à favoriser les échanges, le débat. La pratique de l'oral bien
menée peut avoir une incidence positive sur la pratique de
l'écrit par les apprenants. En effet ces derniers sont, dans les
situations d'oral, amenés à expliciter leur pensée, à prendre en
compte les représentations, la personnalité des interlocuteurs,
à se décentrer, à se projeter hors de leur vécu pour se mettre à
la place de l'autre, autant de conditions nécessaires pour maîtriser
les situations d'écriture (que de diffcultés d'interprétation des
productions écrites des apprenants sont liées au seul fait que
les apprenants supposent connus les paramètres de la situation
de communication et le référent dont ils parlent !). Pour cela,
et pour l'acquisition d'un lexique facilitant la lecture des textes,
les enseignants trouveront un intérêt à commencer certaines
séquences par une activité d'oral.6
- des activités de lecture : des textes suivis de questions sont
proposés pour développer les capacités de lecture (capacités
d'anticipation, de ré-organisation des textes, d'élaboration de
signifcations, d'évaluation) et faire réfléchir les apprenants sur
le rapport image-texte. Les textes ont été choisis en fonction
de critères tels que la lisibilité, la longueur, leur opportunité
par rapport aux objectifs visés, leur thème. L'ensemble de ces
critères étant diffcile à obtenir, les auteurs ont eu parfois à
"retoucher" certains d'entre eux pour les rendre plus accessibles
(cf "d'après" dans les références) ou à produire certains textes
par souci didactique (reconnaissables à l'absence de références).
Les mots "diffciles" ne sont volontairement pas expliqués
pour que les apprenants s'habituent à consulter les dictionnaires et
à faire des hypothèses sur le sens des mots d'après le contexte
dans lequel ils apparaissent. Les enseignants sont tenus toutefois
de répondre aux sollicitations des apprenants concernant le
lexique même pour les moments consacrés à l'évaluation (sauf,
bien sûr, si le lexique rencontré dans les supports d'évaluation
l'a également été antérieurement, pendant l'apprentissage).
- des activités d'expression écrite (production de courts énoncés
ou de textes selon l'objectif) :
• travail d'expansion du texte par introduction de phrases (ex :
ajouter des défnitions), par insertion d'énoncés (ex : énoncés
au style direct, énoncés descriptifs, exemples etc.) ;
• passage d'un code à un autre code (opérations de transcodage
(ex : passage d'une BD ou d'un diagramme au texte écrit) ;
• travail de réduction du texte (par contraction ou par résumé) ;
• élaboration de textes.7
Il va de soi que les activités citées (expression orale, lecture,
expression écrite) ne sont pas parallèles mais complémentaires
puisqu'elles visent toutes l'acquisition d'un même savoir faire.
Les séquences proposent des exemples d'évaluations formatives
qui permettront à l'enseignant et à l'apprenant de faire le point
sur l'état des apprentissages.
A la fn de chaque chapitre, une évaluation de type certifcatif
suivie d'une grille d'auto-évaluation est proposée aux apprenants.
Cette grille peut servir de base à l'élaboration de la grille
d'évaluation des apprenants par l'enseignant (ce dernier la
rendra plus opérationnelle au vu des productions des apprenants), elle peut donc servir après quelques modifcations
à la co-évaluation (apprenant-enseignant), ou à l'évaluation
mutuelle (entre apprenants).
Le manuel est destiné à un large public mais ses auteurs n'ont
pu le concevoir qu'à travers la représentation qu'ils ont des élèves,
représentation élaborée à partir de leur propre expérience
d'enseignants. Cette représentation peut évidemment être
très éloignée de la réalité que chaque utilisateur connaît dans
sa classe. A ce titre, le manuel ne peut répondre aux besoins
spécifques de chacun. Il doit nécessairement être adapté à la
classe. L'ambition du manuel est seulement de proposer des
canevas de séquences qui constituent un projet didactique. Ces
séquences peuvent être modifées de nombreuses façons :
Les enseignants peuvent choisir d'autres supports, adapter
un questionnaire, commencer par une activité d'expression
orale ou écrite pour, ensuite, proposer des textes à la lecture
afn que les apprenants comparent les discours, infèrent leurs
règles de fonctionnement et puissent investir ultérieurement8
les ressources acquises pour améliorer leur propre production.
L'essentiel est qu'au bout de la progression adoptée par
l'enseignant, on retrouve les connaissances et savoir faire
visés par les objectifs.
Les projets
Le manuel s'articule autour des trois projets défnis par le
programme qui s'actualisent en son sein par des projets
didactiques, c'est-à-dire un ensemble d'activités unies par
une relation de solidarité, organisées autour de la compétence
de communication. Ces projets didactiques peuvent servir de
base à la construction des projets pédagogiques qui, eux,
sont du ressort des équipes d'enseignants. En effet, seules ces
dernières connaissent les forces, faiblesses, motivations de
leurs apprenants ainsi que les contraintes matérielles de leur
environnement. Cette distinction entre projets didactiques et
projets pédagogiques, qui à notre sens devait être rappelée,
explique le fait que les savoirs et la progression purement
linguistique (grammaire de phrase et linguistique textuelle)
sont répartis entre les activités dans les séquences (pour la
réflexion sur le fonctionnement des faits de langue dans le
discours visé) et la partie "exercices" (pour la maîtrise du
code). Les exercices ne sont pas à faire dans l'ordre proposé par
le manuel mais ils doivent s'insérer dans la progression établie
par l'enseignant. Ils ont été choisis en fonction des faits de langue
dégagés dans les questionnaires de "lecture analytique", et de
ce fait, sont directement liés au programme. Il est toutefois
de la responsabilité de l'enseignant de contrôler les pré-requis
des apprenants, de proposer des exercices et des séances de
grammaire aux élèves en diffculté, de remédier aux lacunes9
antérieures pour que les apprenants puissent faire les exercices
proposés par le manuel.
Les thèmes
Les thèmes formulés dans le programme ont été pris en charge.
Les chapitres (ou les séquences) ont une dominante
thématique :
- Chapitre 1 : séquence 1 : la communication (langue
orale, langue écrite, le langage de l'image) ; séquence 2 :
l'environnement de l'homme ; séquence 3 : la ville.
- Chapitre 2 : des métiers.
- Chapitre 3 : des loisirs.
- Chapitre 4 : les problèmes liés aux transports, à la
sécurité.
- Chapitre 5 : L'homme et la mer.
Il est évident que des activités ou des exercices peuvent ne
pas respecter tout à fait la thématique du chapitre ou peuvent
reprendre des thèmes déjà abordés pour donner à l'apprenant
"l'occasion d'apprendre" (pour permettre l'apprentissage, il est
nécessaire que la matière soit abordée de façon répétée, qu'un
temps suffsant lui soit consacrée, que des occasions de
ré-apprentissage soient offertes).
NB : Ce manuel a été conçu pour les apprenants ayant eu un
cursus de quatre ans dans le cycle précédent. Pour les autres,
les enseignants auront nécessairement des aménagements à
faire. Ils auront alors à privilégier la compétence textuelle
plutôt que les aspects relatifs à la pragmatique, à choisir les
supports les plus simples et à éviter ceux qui sont au service
d'objectifs d'enrichissement, etc.10
Chapitre premier
Dans le cadre de la réalisation du projet 1 : réaliser une
campagne d'information sur un sujet donné à l'intention des
élèves de l'établissement scolaire, ce chapitre doit permettre
aux apprenants, par la familiarisation avec les discours de
vulgarisation scientifque, d'écrire les textes qui apparaîtront
sur des panneaux.
La vulgarisation scientifque
Par "vulgarisation scientifque" il faut entendre tout discours
dont la visée est d'informer et de former le destinataire. Ce
discours ne s'adresse pas à des spécialistes. Ce n'est pas
un discours homogène et sa réalisation (ses manifestations
linguistiques et discursives) est diverse. Le point commun
des discours de vulgarisation n'est pas à rechercher dans des
oppositions de type espace/temps (qui permettent par exemple
de distinguer la narration de la description) mais dans une
intention, celle de combler des lacunes dans le domaine des
connaissances, lacunes supposées chez les destinataires du
message. Ils ont une visée "pédagogique" qui s'apparente
à celle de certains textes argumentatifs et l'on peut trouver
nombre de faits de langue communs à ces deux discours. La
différence entre eux réside dans le fait que les premiers se
préoccupent de la connaissance des destinataires, les seconds
de leurs croyances.11
Ce chapitre est divisé en trois séquences. La première séquence
poursuit les objectifs suivants :
- Distinguer une situation de communication d'une situation
d'énonciation.
- Défnir les caractéristiques de la langue orale.
- Expliquer les rapports qu'entretiennent documents iconiques
et textes écrits.
- Contracter des textes par suppression des expansions (contenu
des parenthèses, expressions entre tirets, exemples, défnitions).
Cette séquence, outre les objectifs poursuivis pour la réalisation
du projet, doit permettre de faire prendre conscience aux
apprenants que communiquer consiste à avoir un contenu à
transmettre (message) à un ou des interlocuteur(s) avec une
intention précise (le message devant respecter les modalités
d'utilisation des codes linguistique ou iconique). Assurer la
communication nécessite donc de se poser des questions pour
faire des choix pertinents relatifs à la situation de communication
et au(x) code(s) utilisé(s).
- dans la communication orale, les locuteurs sont en présence
l'un de l'autre, ils partagent la même situation d'énonciation
(même lieu, même moment…), ils peuvent inverser leur rôle
respectif, vérifer à tout moment la compréhension du message
et réduire au maximum les ambiguïtés grâce à cet échange.
- dans la communication écrite, le locuteur devient scripteur et
celui (ou ceux) à qui est destiné le message est (sont) absent(s).
Cet état de fait va entraîner un certain nombre de changements
dans le message :
• la forme graphique,
• l'explicitation des éléments de référence (la situation d'énonciation
n'étant plus partagée),12
• une construction plus rigoureuse,
• la prise en charge de ce qui, à l'oral, relève des mimiques,
de l'intonation, des gestes,
• l'anticipation des réactions de l'interlocuteur pour éviter
des erreurs d'interprétation.
- l'utilisation du code iconique soulève la question de la fonction
qui lui est attribuée : facilitation de la compréhension du message
linguistique par un effet de redondance ou action sur le lecteur.
Les supports utilisés dans cette première séquence ont été
sélectionnés en fonction de cette problématique.
L'évaluation diagnostique (page 6)
Telle qu'elle a été défnie dans le programme, l'évaluation
diagnostique doit permettre de repérer les acquis sur lesquels
l'enseignant peut s'appuyer pour organiser des situations
d'enseignement ou d'apprentissage. L'exploitation des
résultats obtenus par l'activité proposée page 6 doit permettre
d'une part de savoir si les apprenants savent s'appuyer sur des
éléments pertinents pour retrouver l'organisation d'un texte
(exemple : le §1 comprenant une reprise anaphorique "ces
misérables" ne peut apparaître dans le texte qu'après une
description de ceux-ci, c'est-à-dire après le §2 etc.) ; d'autre
part si les apprenants sont capables de faire le résumé du texte
par la suppression des exemples et des expressions redondantes.
Ces deux savoir-faire sont visés dans le chapitre.
L'évaluation diagnostique doit :
• permettre aux enseignants de se faire déjà une idée de la
classe dans son ensemble, de constituer des groupes en
fonction de besoins communs, de cibler les élèves qui13
connaissent le plus de diffcultés, d'améliorer le plan de
formation initialement prévu,
• permettre aux apprenants de se faire une idée de l'apprentissage
visé et par conséquent de mieux mobiliser leurs efforts.
Les apprenants doivent conserver ce premier travail et l'améliorer
au fur et à mesure. Cette pratique permet aux apprenants de
constater par eux-mêmes le chemin parcouru et les progrès
enregistrés.
Les évaluations diagnostiques données dans la suite du manuel
répondent au même type de préoccupations (avec évidemment
la prise en compte des spécifcités de chaque objet d'étude).
Nous ne reviendrons donc pas sur l'évaluation diagnostique.
Lecture analytique
Apprendre à lire les textes, avoir une méthode est un savoir-faire
indispensable à faire acquérir aux apprenants. La pratique des
textes dans cette optique doit permettre de dégager les
articulations du texte afn de permettre de rattacher des idées
secondaires à une idée directrice, de faire apparaître les rapports
qu'entretiennent ces différentes idées entre elles. Elle fait
découvrir les intentions du scripteur par l'étude des faits de
langue investis dans le discours. Elle s'interroge sur l'opportunité
des formes de discours par rapport à ces intentions, elle
s'interroge sur la validité des énoncés par rapport au thème
du discours, au type de destinataire visé, aux explications
avancées sans juger le texte. Les questionnaires proposés
ciblent ces aspects en priorité et visent à installer ainsi une
méthode d'approche des textes.14
Texte page 7
Le texte est un article de journal (références, disposition en
colonnes). En tant que tel, il ne s'adresse pas à un destinataire
particulier et pose alors le problème de sa compréhension par
un public hétérogène.
Pour lever les ambiguïtés et assurer des conditions de réception
maximales, le journaliste va utiliser de façon complémentaire
le code linguistique et le code iconique complétés par des
caractéristiques typographiques :
- au plan typographique, le découpage en paragraphes permet
de retrouver les grandes unités de signifcation (une par §).
- au plan iconique, la carte et la légende livrent le thème du
texte et donnent un résumé du contenu.
- au plan linguistique, les éléments grammaticaux convoqués
(présent atemporel, quasi absence de pronoms personnels, le
champ lexical du mot langue) permettent de dégager la visée
du discours : informer. Il est à noter toutefois un passage qui
donne une explication (§3 : comparaison entre la situation
linguistique du Cameroun et celle du Nigeria). Le discours se
veut neutre, "objectif". Le seul pronom personnel utilisé est
"on" qui n'a pas la même valeur dans les deux phrases où il
apparaît. Du point de vue sémantique, "on" a normalement la
valeur de pronom indéfni (quelqu'un), en réalité le contexte
permet souvent d'identifer la (les) personne(s) désignée(s)
par "on". Dans la première phrase du texte "on" est mis pour
les"linguistes". Dans la seconde, il est mis à la place de "je"
(l'auteur de l'article), son emploi permet d'effacer le rapport
direct entre le journaliste et les lecteurs de son article et contribue
ainsi à assurer le caractère "objectif" de ce dernier. Cet emploi de "on"
se retrouve souvent dans les textes d'exposition de l'information.
Le contenu des parenthèses sert ici à apporter des précisions15
ou à reformuler. Dans ce dernier cas, le journaliste donne le
terme savant à l'intérieur des parenthèses ("phylums") et
cette reformulation s'adresse donc aux destinataires dont
les connaissances sont plus étendues.
La question sur le préfxe "sub" veut attirer l'attention de
l'enseignant sur la nécessité de travailler la dérivation. Le discours
de vulgarisation scientifque est riche en préfxes et en suffxes
et nous suggérons aux enseignants de les faire relever et
mémoriser par les apprenants tout au long du chapitre (et au-delà)
pour l'acquisition du lexique.
Nous renvoyons les enseignants à la partie "exercices" pour
la compréhension de la notion de "champ sémantique" par les
apprenants. Cette notion leur permettra d'utiliser plus
rationnellement les dictionnaires.
Suggestion pour l'orthographe : Rappeler la règle sur les mots
relatifs à un lieu géographique (prennent une majuscule les
noms qui marquent la nationalité ou qui désignent les habitants
d'un lieu, - ex : les Algériennes, le nom est considéré comme
un nom propre - ; prennent une minuscule les adjectifs ou les
substantifs employés pour qualifer, -ex : la culture algérienne,
ils parlent l'arabe. -). Vérifer cette acquisition dans l'étude du
texte page 10.
Texte page 10
Ce texte dont le titre peut être "l'invention de l'écriture" a été
choisi pour son contenu culturel, pour son organisation et pour
les procédés linguistiques utilisés.
- Le contenu culturel : percevoir les rapports existant dans une
aire géographique (le bassin méditerranéen) à un moment de
l'histoire de l'humanité.16
- L'organisation : Le texte précédent était bâti sur l'opposition
ou la concession, celui-ci sur une progression thématique éclatée
dont le deuxième § est une illustration perceptible par les
apprenants (la représentation graphique qu'est l'organigramme
et la présence de "d'une part" et d'"autre part"). Par rapport
au texte précédent, les apprenants auront à découvrir qu'un §
peut n'être qu'une expansion du § précédent (§3 /§2), il apporte
un complément d'information, une explication qui, dans la
perspective d'un résumé, n'est pas indispensable. Pour
travailler sur la cohésion du texte, les enseignants auront à faire
réfléchir les apprenants sur la valeur anaphorique (qui renvoie
à un élément du contexte antérieur) des expressions telles que
"cet événement". Travailler sur ces aspects doit devenir une
habitude pour les enseignants et les apprenants et, pour
cette raison, la suite du guide ne prendra pas tout le temps en
charge ces aspects.
- La langue : les apprenants auront à faire la différence entre
les deux points (:) utilisés pour introduire une explication et
ceux qui introduisent un exemple. Ils devront également
comprendre que la construction impersonnelle, comme le "on"
étudié précédemment, contribue à rendre le texte objectif.
Texte page 13
Ce texte a un objectif d'enrichissement, il développe les idées
exprimées dans le texte précédent (l'importance de la ponctuation
après l'alphabet). Son intérêt principal est de montrer que des
scripteurs peuvent se manifester dans leurs discours (emploi
de l'impératif, "mépriser", "dédaigner", citation d'un tiers,
"imprudents") dévoilant ainsi à côté de la visée informative
(cf références) une visée argumentative.17
Texte page 14
Les deux discours proposés à l'étude doivent permettre de
faire la différence entre situation de communication et situation
d'énonciation d'une part, et, d'autre part, de dégager les
caractéristiques de la langue orale.
La situation d'énonciation implique la présence en un même
milieu (ici) et au même moment (maintenant) du locuteur et
du destinataire. La présence de je (nous), de tu (vous), du
présent qui exprime le moment où le locuteur parle (présent de
l'énonciation), les déictiques (l'ensemble des mots renvoyant
à des éléments du cadre spatio-temporel que le locuteur et le
destinataire perçoivent ensemble "ce livre", "mon étagère", ou
les adverbes de temps comme "ce soir", "maintenant") sont les
faits de langue à faire étudier. Le présent se caractérise par une
flexibilité qui va du moment où l'énonciateur prend la parole
(et c'est ce présent qui va organiser la chronologie - antériorité
ou postériorité-) jusqu'à ce que l'on nomme le présent de vérité
générale ou atemporel. Les apprenants doivent dégager ces
valeurs dans les deux discours.
Les deux discours ont une même visée mais sont adressés à
des destinataires différents, ils ont été réalisés dans des lieux
différents que nous pouvons inférer (un enfant de la famille
qui exprime son incompréhension du message par une moue
ou un geste "j'vois que tu piges pas" et un groupe d'étrangers).
Le second discours est plus de l'écrit oralisé, il a été travaillé et
la langue employée est soignée. Le premier discours est une
production spontanée révélée par de nombreuses caractéristiques
de la langue orale : répétition de mots, marques d'hésitation,
rupture de construction, formes contractées…18
Les deux discours ont donc un thème commun, un énonciateur
commun mais ils sont destinés à des interlocuteurs différents.
Ils ont la même visée explicative et répondent à la question :
comment la langue française s'est-elle formée ?
Texte page 16
Le texte a un objectif d'enrichissement. Il permet de comprendre la
différence entre traduction (passage d'une langue à une autre
langue) et transcription (comment le mot perçu phonétiquement
a été conservé dans d'autres langues). Il permet également de
développer des connaissances géographiques et historiques.
Les expressions à comparer montrent que le scripteur prend
une forme de distance par rapport à son discours, il fait des
hypothèses : "nous sommes ainsi amenés…", "il semble enfn
que…", il exprime par contre la certitude par l'emploi de
l'expression "c'est en tout cas".
Texte page 18 : Le langage de l'image
Le texte a une visée pédagogique, il enseigne la prise de
recul, la lecture critique de l'image. En effet, deux moments :
le moment de la prise de vue et le moment du traitement de
la photographie permettent de trahir la réalité. Deux moyens
sont utilisés pour expliquer les techniques de traitement : la
défnition et l'exemple.
On retrouve l'organisation du texte par l'étude des progressions
thématiques :
Le début du texte a une progression à thèmes dérivés visible
déjà du point de vue typographique par l'énumération des
techniques (sous-thèmes : cadrage, retouche, légende) liés entre

19
eux comme les parties d'un tout, le tout étant l'hyperthème "le
traitement de la photographie".
La fn du texte a une progression à thème constant : les phrases du §
ont un même thème "l'image", thème repris par des substituts.
NB : Le thème est avant le verbe, mais tout ce qui est avant
le verbe ne fait pas partie du thème (les connecteurs, les
mots de liaison ont un rôle extra phrastique et de ce fait ne
rentrent pas dans l'analyse).
Page 19
Cette activité permettra d'évaluer la compréhension du texte
"Le langage de l'image". Un document iconique peut prendre
deux signifcations différentes en changeant de légende (les
deux premières photos), en le retouchant ( dans les deux photos
suivantes l'arrière-plan initial a été changé). Le texte, lui, pose
le problème du cadrage.
Texte page 23 : Dans ma maison
Le poème proposé à l'étude trouve sa justifcation par le fait
qu'il englobe un certain nombre de notions étudiées dans cette
première séquence : marques de la langue orale, champ
sémantique, énonciation, ponctuation …
- Au niveau de la forme : l'aire scripturale montre qu'il s'agit
d'un poème. Les strophes et les vers de différentes longueurs,
les rimes identifables dans certains segments seulement,
l'absence de ponctuation montrent qu'il s'agit d'un poème en
vers libres. Nous distinguons deux parties délimitées par un
saut de ligne supplémentaire qui montrent deux mouvements
de la pensée.

interprétation). L'emploi de "vous" est toutefois plus ambigu
dans la seconde partie (on peut aisément le remplacer par
"nous", "on" : le genre humain), interprétation renforcée par
l'emploi de "on" dans "on ne peut pas danser sans eux".
- Le message : La deuxième partie du poème semble à première
lecture montrer l'ennui de quelqu'un qui attend et qui s'occupe
comme il peut. Le dernier vers tend à privilégier cette interprétation.
En fait le poète dans cette partie soulève les problèmes de
l'"arbitraire" de la langue (quelle justifcation donner aux
formules fgées "bête comme ses pieds", "gai comme un pinson" ?)
et l'"arbitraire du signe " c'est l'homme qui a appelé cet oiseau
comme ça". La suite permet au poète de continuer dans ce sens
en inversant l'ordre des mots dans les expressions "tiroir-caisse"
et "cheval de course".
- La langue : la langue utilisée est une langue simple, les
structures syntaxiques sont correctes mais portent la marque
de l'oral "comme ça", "faut être bête", le lexique appartient à
la langue familière "je gueulais". Cette utilisation de la langue
renforce l'impression que le poète s'adresse vraiment à son
interlocutrice comme si elle était en face de lui. La répétition
de certaines expressions donne une impression de spontanéité
(le poète s'exprimant naturellement, sans recherche). Ainsi
l'expression "comme ça" est utilisée de nombreuses fois avec
deux signifcations différentes : au début du poème, elle peut
être remplacée par "par hasard", dans la suite par "de cette
façon", "ainsi".
Le champ lexical d'"animal" avec des mots qu'on utilise également
pour l'homme tend à montrer que le poète n'exalte pas la
condition humaine.
Pistes pour l'orthographe : rappeler les règles d'accord sujet-verbe
quand "on" est indéfni ou quand il remplace "nous". Idem pour
l'emploi de "vous" (pluriel ou singulier : "vous" de politesse).21
Objectifs de la deuxième séquence
- Retrouver l'organisation des textes de vulgarisation scientifque.
- Distinguer les informations essentielles des informations
accessoires.
- Evaluer le degré d'objectivité du scripteur.
- Assurer la mise en page d'un texte à visée "pédagogique".
- Résumer un texte à partir de son plan détaillé.
Texte page 26 : La planète Terre
L'organisation du texte se révèle immédiatement par l'emploi
des temps. Le premier et le dernier § sont écrits au présent qui
est le temps de la défnition. Le reste du texte a une structure
chronologique marquée par les temps du récit (imparfait, passé
simple) et par la présence d'expressions indiquant le temps qui
articulent le texte dans son ensemble. Cette structure chronologique
permet de rendre compte de l'évolution de l'humanité.
On trouve également des articulateurs logiques qui, à la
différence des premiers articulent des énoncés seulement. En
fait les § 3 et 5 , contenant des articulateurs logiques peuvent
aisément s'insérer respectivement dans les § 1 et 4 ce qui nous
permettrait d'obtenir un texte plus structuré.
Texte page 29 : La terre et l'eau douce
- L'organisation du texte :
Contrairement au texte précédent, ce texte a une structure
logique que l'on retrouve aussi bien au niveau des grandes
articulations ("Mais", "donc") qu à l'intérieur des § ("toutefois",
"fnalement", "aussi"). Quand le discours de vulgarisation22
scientifque a une visée explicative, l'énonciateur, pour
assurer la compréhension, emploie des articulateurs logiques
qui montrent les étapes du raisonnement et produit donc un
discours très explicite.
- La langue :
Le texte ayant une visée explicative, le lien cause-conséquence
est présent de façon explicite (ex: "étant stockés", "fnalement"
etc.). Les apprenants doivent reconnaître les différentes manières
d'exprimer ces liens logiques. Faire remarquer l'inversion
du sujet après "Aussi" (rappeler qu'il en est de même après
"ainsi").
L'étude des "on" montre que sont désignés sous ce pronom
personnel des groupes différents : le premier "on" remplace
les non-initiés, ceux qui ne sont pas spécialistes des problèmes
de l'eau, le second "on" englobe l'ensemble des hommes de la
planète ; le troisième concerne les spécialistes.
L'emploi du mode conditionnel (présent et passé) exprime
l'éventualité. Montrer dans la dernière phrase l'antériorité
exprimée par le conditionnel passé par rapport au conditionnel
présent.
Suggestion pour l'orthographe :distinguer le participe présent
de l'adjectif en "ant", du gérondif.23
Textes page 31
Ces deux textes traitant d'un même sujet ont été choisis pour
apprendre à sélectionner l'information et à "objectiver" un
discours.
Ces deux textes n'ont pas été écrits pour les mêmes destinataires.
Le premier, marqué littérairement (comparaisons, métaphores,
personnifcation) est destiné à un public cultivé, le second,
comme l'indique la référence, à un public scolaire.
Le premier est une description "subjective", le second, une
description "objective" qui apporte davantage d'éléments
d'information (la seule information supplémentaire donnée
par le premier texte est "dix-huit lieues").
La récriture du texte de Michelet peut se faire avec la classe
entière parce qu'elle demande un travail de reformulation
considérable et l'acquisition d'un vocabulaire précis (ex: prendre
sa source, affluents, delta …).
Activité page 33
Cette activité a pour objectif de mesurer la capacité des apprenants
à organiser un texte. Le thème du texte a déjà été évoqué page
30 ce qui devrait faciliter un premier accès au sens. Ce type
d'activité n'est pertinent que si les enseignants font faire
aux apprenants un véritable travail sur la langue. En effet,
il ne s'agit pas de deviner, il s'agit de justifer à chaque fois les
regroupements opérés jusqu'à la reconstitution du texte dans
son intégralité. Les apprenants apprendront à être attentifs aux
structures de phrases (ex : la phrase interrogative commençant
par "pourquoi" appelle un développement explicatif). Une
défnition telle que "Un iceberg, c'est de l'eau douce…" suit24
la première apparition du mot "iceberg". Les procédés
d'énumération tels que "d'abord", "ensuite" permettent
de regrouper des éléments de la même façon que les mots
"la première", "la deuxième", l'expression "au contraire" est
également à utiliser comme les formulations "doit être", "doit
aussi être" etc.
Ce type d'activité permet à l'enseignant d'observer l'apprenant
pendant sa recherche, d'avoir des échanges constructifs : en
demandant à l'apprenant comment il procède, où il rencontre
des diffcultés etc., en lui apportant l'aide individualisée dont il
a besoin, l'enseignant fait de l'évaluation formative.
Le texte reconstitué (qui suit) pourrait s'intituler "Pour un bon
usage des icebergs".
Il faut chercher l'eau douce là où elle se trouve. Deux sources
(et deux seulement) sont utilisables : la première est le dessalement
de l'eau de mer, la deuxième les prélèvements sur les seules
réserves existantes d'eau douce, c'est-à-dire la glace des
régions polaires, formée par accumulation et compression des
neiges tombées au cours des millénaires.
Le dessalement de l'eau de mer est un procédé très onéreux.
La production d'eau douce par le transport d'icebergs est, au
contraire, économiquement compétitive et réalisable.
Un iceberg, c'est de l'eau douce, si pure qu'elle est souvent
proche de l'eau distillée. Il a été estimé que plus de 10 000
milliards de m3 de glace sont perdus chaque année sous forme
d'icebergs dans l'Atlantique.
Pourquoi aller chercher des icebergs au Pôle Sud ? Pourquoi
pas au Pôle Nord ?
D'abord parce que les icebergs arctiques sont, en général, des
cathédrales aux formes biscornues et irrégulières, d'une instabilité25
dangereuse. Ensuite parce que, provenant de glaciers de montagne
(du Groenland par exemple), ils n'ont jamais les volumes
nécessaires. Les icebergs antarctiques, au contraire, sont
"tabulaires", de forme souvent régulière et de volume important.
Un iceberg "convenable" doit être assez volumineux (100 millions
de tonnes) pour fournir la quantité d'eau désirée. Il doit être
"tabulaire", sensiblement plus long que large (pour des raisons
inhérentes au remorquage) et avoir une surface aussi plane que
possible.
Texte page 34 : L'alimentation
Ce texte parle de sous-alimentation (premier §) et de
malnutrition (deuxième §). Le troisième § reprend le second
en donnant quelques précisions supplémentaires. Il n'a pas la
même importance que les deux premiers et on pourrait en faire
l'économie dans un résumé.
Le texte ayant une visée explicative, la présence de propositions
relatives se justife. Dans la perspective du résumé, il est
indispensable que les apprenants distinguent la relative
déterminative (que l'on ne peut supprimer sans perdre de
l'information) de la relative explicative.
Une structure syntaxique est beaucoup utilisée, elle structure
même le texte : la tournure impersonnelle. Ce choix énonciatif
obéit à deux préoccupations : d'abord la volonté du scripteur
de ne pas s'impliquer directement dans le texte, ensuite le désir
de faire "basculer" un fait peut-être connu dans le propos et le
présenter ainsi comme nouveau (le propos étant l'information
nouvelle alors que le thème est ce sur quoi l'on s'appuie
pour faire progresser l'information, c'est-à-dire ce qui est
connu ou supposé connu).26
Texte page 37 : Je me présente, je m'appelle squelette
Le titre de cet article a une fonction incitative : l'envie de le
lire s'impose parce que le lecteur n'arrive pas tout de suite à
émettre des hypothèses sur son contenu. L'emploi de "je" est
déroutant.
L'article lui-même contient de nombreuses traces d'énonciation :
phrases exclamatives, interrogatives, comparaisons, métaphores,
qui rendent sa lecture agréable. L'article contient cependant un
grand nombre d'informations "scientifques" et, à ce titre, peut
être récrit comme un texte didactique. Ce travail de récriture
permettra aux apprenants de sélectionner l'information pertinente,
d'"objectiver" un discours et d'assurer une mise en page. Il serait
intéressant de comparer le texte obtenu avec un texte sur le
même sujet, extrait d'un manuel de biologie.
Texte page 40 :
Ce texte pourrait avoir pour titres : "Le problème des détritus"
ou encore "Que d'ordures !". Son étude permet d'approfondir
l'étude de la proposition relative et de produire un plan
détaillé qui servira de base au résumé du texte. Sa structure
est essentiellement énumérative. Le nombre important de §
ne correspond pas aux grandes unités de signifcation qui ne
sont, elles, qu'au nombre de trois. Cela veut dire que certains §
peuvent être regroupés. Nous aurions ainsi :
• l e premier § qui met en relation la société moderne et les
détritus.
• les trois § suivants qui nous donnent l'origine, la provenance
des détritus.
• le reste du texte qui se préoccupe de l'élimination des détritus.
A l'intérieur de ces grandes unités de signifcation, chaque petit §
va constituer une unité de signifcation moyenne, solidaire
sémantiquement des autres. En reliant les titres des différentes27
unités dégagées (les grandes et les moyennes), et en passant
des structures nominales caractéristiques des titres à des phrases
verbales, les apprenants pourront obtenir un résumé du texte et
acquérir ainsi une technique.
Objectifs de la séquence trois :
- Sélectionner l'information en fonction d'une intention de
communication.
- Résumer un texte en faisant un travail de reformulation.
Cette séquence doit permettre aux apprenants d'investir les
savoir-faire acquis, pour cette raison il leur est demandé de
produire plus souvent. Les quelques questionnaires donnés
après les textes vont permettre de vérifer les acquisitions.
Texte page 55 : Je voyage bien peu
Ce poème a été choisi pour le thème mais également parce
qu'il permet de travailler sur l'organisation des textes.
Le texte se révèle immédiatement comme un poème avec ses
quatre strophes bien délimitées. Ce n'est pas, comme le premier
poème étudié, un poème à vers libres. L'architecture ici est
rigoureuse, deux vers de douze pieds (premier et quatrième
vers) encadrent deux vers de six pieds. Les rimes de chaque
strophe sont des rimes croisées (le même son termine le premier
et le troisième vers, un autre son termine le deuxième et le
quatrième vers). Nous constatons également que les sons sont
croisés : les premiers et troisièmes sons des rimes de chaque
strophe sont des sons "fermés" par opposition aux deuxièmes
et quatrièmes qui sont des sons "ouverts" ce qui donne déjà
une musicalité au poème. Cette musicalité est renforcée par
les assonances et les allitérations (ex : allitération en "r" dans28
le premier vers de la deuxième strophe, allitération en "z" dans
le troisième vers et la moitié du quatrième vers de la première
strophe).
Le poème, outre sa fonction esthétique, a une visée explicative,
l'énonciateur (le poète) explique pourquoi il "voyage bien
peu". Deux raisons sont à l'origine de cet état de fait : l'impression
de toujours voir la même chose ( troisième et quatrième vers
de la première strophe) et l'absence de l'être aimé (dernier
vers) dans les villes qu'il visite.
Au niveau des idées développées dans le poème, nous pouvons
retrouver trois parties et non quatre comme le découpage en
strophes le laisse supposer. En effet les strophes 2 et 3 correspondent
à une même intention de la part du poète : décrire ce qui l'a le
plus frappé. Ainsi Londres, grâce à la métaphore, est tout de
suite perçu comme une ville industrielle "coeur de charbon",
construite en brique rose, le poète la compare à une plante, le
pavot (sorte de coquelicot) dont on tire l'opium. Le poète nous
oblige ainsi à penser à l'Empire britannique et à l'introduction
en Chine de cette drogue par les Anglais. Le vers suivant "Où
l'on marche endormi" renvoie donc aussi bien aux ouvriers
recrus de fatigue qu'aux conséquences de la prise de stupéfants.
Venise dont les rues sont des canaux justife l'emploi de "ville à
demi". Rome, connue pour ses vestiges datant de l'Empire est
riche en musées, en statues. Le poème ayant été écrit en 1923
donne une description d'Alger qui a encore des airs de village.
Ces deux strophes sont liées sémantiquement à la première
dont elles sont une sorte d'expansion.
La seule strophe possédant une unité de signifcation (elle
peut être lue et comprise seule), c'est la première. La dernière
strophe, avec le rappel anaphorique "ces villes" n'est pas non
plus indépendante, on ne peut comprendre à quoi renvoie
l'expression "ces villes" sans lire les strophes qui précèdent.29
Chapitre 2
Ce chapitre est divisé en deux séquences qui permettent d'étudier
les manifestations du dialogue face à face et en communication
différée.
Les objectifs de la première séquence sont :
- Questionner de façon pertinente par la prise en compte du
statut de l'interlocuteur.
- Elaborer un questionnaire pour récolter de l'information
- Prendre sa place dans un échange.
Les objets d'étude "interview", "entretien" sont des moyens qui
permettent de voir se développer la compétence de communication
dans toutes ses composantes. Dans la mesure où ces objets
d'étude mettent face à face deux interlocuteurs clairement
identifés (statut social, rôle assigné dans l'échange c'est-à-dire
questionneur ou questionné), dans une situation particulière,
et avec un objectif de communication établi, les apprenants se
représenteront mieux les contraintes sociales et pragmatiques
de la communication.
Communiquer c'est avoir une représentation claire de l'autre,
de ses besoins, de ses croyances, de son niveau intellectuel
en général et de sa connaissance du référent extra-situationnel
(connaissance de l'univers dont on parle) qui est l'objet de
la communication. Cette représentation de l'autre amène le
locuteur a choisir des stratégies qui peuvent évoluer tout au
long du discours. Pour une étude productive de la langue , il
est nécessaire d'étudier les formes discursives en relation avec
les situations dans lesquelles elles ont été produites et de voir
comment ces formes servent à l'énonciateur pour agir sur le30
destinataire de son discours. En effet, la teneur d'un échange
langagier ne se résume pas à la somme des propos tenus, il faut
se rappeler que lorsqu'on produit un énoncé, on manifeste un
certain comportement vis-à-vis du destinataire de cet énoncé,
comprendre un énoncé c'est à la fois l'appréhender du point de
vue sémantique et pragmatique : "tant qu'on ne sait pas si
tel énoncé est par exemple, un conseil ou une menace, tant
qu'on ne sait pas comment il doit être pris, il est évident
qu'on n'accède pas à son sens global, qu'une partie de
sa signifcation nous échappe, même si on comprend
parfaitement la signifcation de la phrase énoncée." (Renacati
cité page 216 par C. Kerbrat-Orecchioni "L'énonciation"). Des
questions relatives aux actes de parole (ou de langage), compris
comme la mise en évidence de l'action envisagée sur le
destinataire par l'énonciateur à travers les propos tenus, seront
posées de façon récurrente dans ce chapitre et dans le chapitre
traitant de l'argumentation.
Les actes de parole peuvent :
• être commandés par des règles sociales : féliciter, s'excuser,
remercier, exprimer des condoléances etc. ;
• engager l'énonciateur : approuver, vanter, louer, blâmer,
interdire etc. ;
• engager l'énonciataire à donner des informations : questionner,
demander une confrmation,
• engager l'énonciataire à agir : ordonner, convaincre, contraindre,
prier de faire, conseiller etc.
Cette liste permet de comprendre la notion d'acte de parole,
elle n'est évidemment pas close. La valeur d'un acte de parole
peut être explicite (emploi du lexique, d'une structure syntaxique
comme l'interrogation, l'injonction …) elle peut être implicite
et demande alors un effort d'interprétation en utilisant les31
connaissances que nous avons de la situation d'énonciation
(les circonstances, les rapports qui existent entre les interlocuteurs
etc.).
Les deux premiers textes offerts à l'étude montreront la différence
entre un entretien et une interview (différence mentionnée
dans le manuel).
Le premier texte , page 69, se révèle immédiatement comme
un dialogue (présence de tirets) dont la visée est de récolter de
l'information (l'abondance des points d'interrogation signale
cette demande d'informations).
Le chapeau explicite les rapports qui vont se nouer entre le
questionneur (le sociologue) et le questionné (un jeune
agriculteur), l'objectif de cet entretien : connaître les
caractéristiques d'une catégorie de travailleurs.
L'étude du texte va préciser la situation de communication : le
lieu (l'exploitation agricole de Kamel), un certain nombre
d'informations qui nous permettent de cerner Kamel (son
itinéraire, ses motivations, sa façon de travailler, les rapports
qu'il entretient avec certains membres de sa famille etc.). Certaines
réponses de Kamel sont attendues par le sociologue, d'autres
non, ce qui va amener le sociologue à ramener Kamel sur le
terrain qui l'intéresse : ainsi la question "pourriez-vous revenir
à vos débuts ?" est un acte de parole visant à agir sur Kamel, à
obtenir de lui un certain comportement. Il faut noter la forme
atténuée de l'injonction : la forme interrogative alliée au
conditionnel remplace ici l'impératif qui suppose un rapport
hiérarchique ou au moins un rapport d'égalité entre le locuteur
et l'interlocuteur.
Les contraintes sociales de la communication expliquent
également la présence de questions dont la seule utilité est de32
maintenir le contact, de montrer l'intérêt que l'on porte à l'autre
("Et alors ?", "Pourquoi n'êtes-vous pas resté en ville alors ?"
Cette seconde interrogation est inutile pour le développement
de l'information dans le texte : Kamel étant déjà en train
d'expliquer comment il est revenu à l'agriculture). Une autre
question est à étudier : "Vous ne pensiez donc pas devenir
agriculteur ?" cette question est une fausse question dans la
mesure où Kamel avait commencé à exprimer cette idée. Ces
fausses questions (ou questions rhétoriques ) correspondent à
un acte de parole différent de l'interrogation, elles sont l'équivalent
d'une assertion (affrmative ou négative).
La fonction phatique se rencontre aussi dans les réponses de
Kamel ("vous savez", "comment j'vais dire ça ?", "vous
comprenez…") cette fonction est importante dans la
communication précisément parce qu'elle manifeste le besoin
ou le désir de communiquer en dépit des diffcultés (psychologiques
ou autres) que peut rencontrer le locuteur.
La première et la dernière répliques sont énoncées par le sociologue,
l'une d'elle sert à ouvrir l'entretien, l'autre à le clore.
L'entretien ayant été transcrit nous pouvons y trouver de
nombreuses marques de la langue orale : phrases inachevées,
formes contractées "c'que", onomatopées, répétitions de mots,
non-respect de l'inversion du sujet, prépondérance du "on" sur
le "nous" etc., et évidemment les faits de langue liés à la situation
d'énonciation (référence situationnelle avec les pronoms de la
première personne, le présent lié au moment où l'on parle, les
déictiques). Faire remarquer les deux emplois d'"aujourd'hui"
à la fn du texte, l'un déictique, l'autre non, on pourrait remplacer
ce dernier par "actuellement", "de nos jours".
Il est à remarquer que les réparties du sociologue ressemblent
plus à de l'écrit oralisé (on se rappellera qu'ayant à interviewer33
un certain nombre d'individus, une préparation a été nécessaire).
L'entretien est ordonné chronologiquement.
Texte page 73
Nous avons vu dans le texte précédent les problèmes liés à
l'interrogation. Nous nous pencherons ici sur les actes de parole.
Avant cela , il est utile de faire remarquer que le changement
d'interlocuteur n'est pas signalé de la même façon que dans le
texte précédent. Ici, ce sont les caractères en gras qui désignent
la parole du journaliste.
Le chapeau donne les renseignements sur la situation de
communication et explique pourquoi l'interview se fait à ce
moment là : il s'agit de promouvoir le nouveau spectacle de
Smaïn.
On remarquera que, contrairement au texte précédent,
bâti sur la chronologie, celui-ci s'organise autour de quatre
thèmes (le nombre de répliques du journaliste ne correspond
pas à ce nombre : en effet, les trois dernières questions tournent
autour du même thème : Smaïn et l'Algérie). La diversité des
thèmes a pour but d' intéresser un maximum de lecteurs.
Outre l'échange entre Smaïn et le journaliste (première situation
de communication), l'interview est co-réalisée par les deux
interlocuteurs pour des lecteurs (deuxième situation de
communication) : au niveau de la langue, il est nécessaire de
faire remarquer aux apprenants que la langue utilisée est celle
de l'écrit. En effet, une interview est récrite et réorganisée par
le journaliste pour en faciliter la lecture.34
On identife f