متى يعلنون وفاة المدرسة العمومية المغربية ؟

متى يعلنون وفاة المدرسة العمومية المغربية ؟"نتساءل دائما عن طريق السؤال ، وما تساءلنا مرة عن السؤال في حد ذاته"
تطل علينا مجموعة من مصوغات التكوين و عدته ، بتخصيص حيز مهم للسؤال الديداكتكي تعريفا و استعمالا ، حتى سادت قولة قائلة "المدرس الناجح =السؤال الجيد". ويوصي مجموعة من التربويين بضرورة الاعتناء بالأسئلة الموجهة للدرس ، حتى أضحت الأسئلة هما تقض مضجع الأساتذة و تثقل كاهلهم ، خاصة منهم المبتدئين .
لكن المتأمل في الممارسة البيداغوحية . يجد السؤال ينحرف عن معناه الحقيقي باعتباره مفتاح المعرفة و الكشف و البحث المضني عن (الحقيقة) كما هو الشأن مثلا في الفلسفة .


فتقنية السؤال و الجواب التي تصطبغ بها معظم فصولنا التعليمة تندرج في إطار حوار تعليمي يمكن تعريفه ،بأنه أسلوب « يرتكز على و ضع الأسئلة و استدراج التلاميذ للإجابات المضبوطة و الصحيحة »[1[. و يُنسب هذا الحوار إلى الفيلسوف القديم 'سقراط ' لأنه « كان يُوَلّْدُ من مخاطبه الأفكار التي كان يريد الوصول إليها ، هو المهيمن على الحوار» [2[.و نفسه الحوار الذي يعرفه منورنا المغربي "طه عبد الرحمان"بأنه حوار شبيهي ، يتحدد هذا النوع من الحوار « بكون العارض فيه يتظاهر بإشراك غيره في طلب المعرفة و إنشائها و تشقيقها ، بينما هو في حقيقة الأمر، أخد بزمام توجيه المعروض عليه في كل مرحلة من مراحل الحوار ، فهو الذي يحدد للمعروض عليه مسألة سبق أن تدبرها ، و يعين طريقا لبحثها خَبَرَها من قبل و ينتهي إلى نتائج معلومة»[3[.


و انطلاقا مما سبق يحق لنا بسط الأسئلة التالية :

- إلى أي حد يأخذ الحوار التعليمي المتعلم بعين الاعتبار في بناء تعلماته ؟.
- هل يضمن الحوار التعليمي للمتعلم في درس الأدب هامش من الحرية لبناء معاني النصوص ،و إعادة إنتاج هذه الأخيرة حسب سياق تلقى المتعلم نفسه ؟ هل يضمن له ممارسة النقد و الحق في الاختلاف مع المدرس وبقية المتعلمين ؟.
- ألا يفرض تعدد المتعلمين في الفصل الدراسي الواحد و اختلافهم في القناعات و الأفكار و المتطلبات و الاهتمامات ... تعدد في و جهات النظر اتجاه الموضوع الواحد بدل تنميطها في وجهة نظر واحدة للمدرسين ؟

لا يتوانى المتأمل في وضعية الحوار التربوي داخل الغرف الدراسية-بالتعبير المشرقي- ،للاهتداء إلى حقيقة مرة مفادها أن حورنا التعليمي "ساطور يخفي قناعه " . وهذا ما تأكده لنا الممارسة الصفية في مؤسستنا التربوية. والنتيجة نفسها خلص إليها الباحث الحسين زاهدي في مقالة قيمة في هذا المجال،إذ يقول:

« فلا أرى شخصيا ...في الحوار التعليمي شيئا غير حوار... سقراطي مضلل، يستدرج بواسطته الأساتذة المتعلمين إلى أهداف مرسومة من قبل موهمين إياهم بأنهم يشاركون في توليد ،وبناء معرفة جديدة ...»[4[.

يقوم المدرس في نظمنا التربوي ،في بادئ البدء بتخطيط درسه ثم تدبيره...، ومرحلة التخطيط تقتضي منه رسم جدولة (جذاذة) يملؤها بسيناريوهات الدرس و مجرياته ، و تعدو عنده تلك مطمحا يجب تنفيذه مهما كلفه الأمر سبيلا لذلك . فالدرس في النهاية «ملك خاص للأستاذ »[5[و ليس موضوعا للتفاوض مع المتعلمين .

فنجد ،من بين تقسيماته في ترسمته تلك: أنشطة التعليم و أنشطة التعلم .فيخصص الأولى لطرح أسئلته و كل ما يجب أن يقوم به . بينما تختص أنشطة التعلم لأجوبة المتعلمين ومشاركتهم ، فيدون الأسئلة ويعقبها هو نفسه بأجوبة لها، فيصير مدرسا و متعلما في آن نفسه، و تلك مفارقة عجيبة فكيف يستطيع صحبنا هذا المشحون بجملة « أشباح من الأفكار و النظريات التي لا يعرف لاختلافها معنى و لمضمونها مغزى »[6[ - والغالب الأعم أنها تدور في فلك علوم التربية - من التكهن بردود الأفعال الفكرية للمتعلمين، من أين تتأتى له القدرة على استبطان متعلم ضمني- غالبا ما يكون تلميذا مثاليا Elève idéal -يحاوره افتراضيا. يقول "كاسطون باشلار" مستغربا من هذا السلوك «غالبا ما اندهشت من سلوك المدرسين الذين يتصورون أن الفكر البشري يبدأ تعلمه كما نبدأ درسا ...وقد فاتهم أن التلميذ يأتي إلى الفصل وهو محمل بمعارف مكتملة المعالم. » [7[.


وبعدها، تأتي مرحلة التدبير أي تنفيذ الدرس في وضعية تعليمية تعلمية ، يطرح المدرس السؤال الذي كان قد خطط له من قبل -كما رأينا – فتأتي أجوبة المتعلمين على السؤال المطروح التي